Главная страница
qrcode

проблема сознания как философская проблема. Концептуально проблемный (сократический) метод преподавания философии как общеобразовательной дисциплины 1


Скачать 175.5 Kb.
НазваниеКонцептуально проблемный (сократический) метод преподавания философии как общеобразовательной дисциплины 1
Анкорпроблема сознания как философская проблема
Дата16.12.2017
Размер175.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаkatr_method_sokrat_2010.doc
ТипДокументы
#8
страница1 из 3
Каталогkatr/my_text

С этим файлом связано 4 файл(ов). Среди них: katr_philmath2009.rar, katr_method_sokrat_2010.doc, katr_math_transzendental1.rar, katr_math_transzendental.zip, katr_math_transzendental2.rar.
Показать все связанные файлы
  1   2   3



Катречко С.Л.

Концептуально – проблемный (сократический) метод преподавания философии как общеобразовательной дисциплины 1
Введение

Данную статью, которая была написана несколько лет назад (2006 г.) и в которой я излагаю свой подход к преподаванию философии, можно рассматривать как мой ответ на вопросы: «Чему должна учить философия или преподаватели философии (поскольку философии в современной системе образования обучают они)?» (Т. Захарова), «Должна ли философия учить мудрости?» (С. Борчиков). Суть нашего ответа такова: философия, поскольку сама мудростью не является, должна быть скромнее и мудрости учить не должна. Если философия является любовью к мудрости, то философы (преподаватели философии) способны научить других лишь стремлению (любви) к мудрости.

В культурной среде конца ХХ века эта образовательная стратегия получила название сократического метода, который в своей максиме «Я знаю, что ничего не знаю» как раз и зафиксировал направление от не–знания к знанию как основную интенцию философии (как философствования). Чуть позже и более явно эту установку выразил Аристотель, который начинает свою «Метафизику» посредством тезиса, выражающего общую квинтэссенцию античной мысли (философии): «Все люди от природы стремятся к знанию» и рассматривает «первую философию» (= метафизику) как наиболее чистое (от практической пользы) и полное стремление к такому знанию, называемым им также мудростью2. Суть сократического метода (как философствования, так и преподавания философии) хорошо выразил Кант: «Вообще нельзя назвать философом того, кто не может философствовать. Философствовать же можно научиться лишь благодаря упражнениям и самостоятельному применению разума»3. И хотя сам Кант называет такой [свой] метод преподавания «мировой мудрости», в противоположность догматическому, цететическим (или исследовательским4), но можно показать, что это, по существу, совпадает с тем, что в современной англоязычной традиции называют сократическом методом5. При этом и Сократ (Платон), и Аристотель, и Кант не сомневаются в том, что философии можно научить любого человека, поскольку стремление к знанию дано человеку «по природе» (Аристотель), или, как выражается Кант, «человек обладает природной склонностью к метафизике (metaphysicanaturalis6. Это означает, что обучение философии представляет собой, скорее, инициацию этой metaphysicanaturalis и последующее развитие технических навыков ее использования.

Коротко подытожим. Философия как любовь к мудрости должна научить не мудрости, а стремлению к мудрости, т.е. должна научить умению думать (ср. с тезисом Хайдеггера «наука не мыслит»), или философствованию. Такова основная задача школьной философии. При этом «философия по мировому понятию» (Кант) — это выступает как метацель преподавания философии — должна научить человека задумываться о мировых проблемах, т.е. о неких глобальных вещах относительно мира в целом.
§ 1. Анализ существующих подходов к преподаванию философии

В настоящее время в российском образовании можно выделить два стандартных подхода к преподаванию философии как общеобразовательной дисциплины.

Во-первых, это историко – культурологический подход, когда философия преподается как история философии, т.е. философия рассматривается как историческая последовательность философских концепций отдельных мыслителей или направлений с учетом общекультурного контекста. При этом нередко вместо курса философии читается курс культурологии, когда вместо изложения сути философских концепций излагаются сопутствующие им обстоятельства, связанные с биографией и жизненным путем того или иного мыслителя, а также общекультурным фоном той или иной философской концепции.

Во-вторых, теоретико – дисциплинарный подход, в рамках которого философия представляется как совокупность отдельных философских дисциплин: онтология, гносеология, аксиология, этика, эстетика, социальная философия, философская антропология и т.п. При этом часто оказывается, что такое дисциплинарное членение философии не позволяет за отдельными «деревьями» увидеть целое философского знания, т.е. понять глубинную суть философской работы.

Анализ существующих программ и учебных пособий по философии показывает, что наиболее востребованным является комбинированный подход, в котором в той или иной степени (пропорции) представлены оба выделенных нами выше подхода. Парадигмальным для постсоветского периода здесь выступает учебник «Введение в философию» (под ред. И.Т. Фролова; изданный в 1989 г. и переизданный в 2002 г.), первая часть которого написана в историческом, а вторая — в теоретическом ключе.

Возможность совмещения указанных подходов указывает на то, что они представляют собой два варианта одной и той же — информационной — парадигмы, в рамках которой преподавание философии сводится к изложению историко-культурологических или теоретических фактов, а лектор при этом выступает как «говорящий учебник», излагающий эту информацию. Методологическим же недостатком этой парадигмы выступает то, что философия рассматривается здесь как наука. В первом случае, философия трактуется как история, т.е. как разновидность гуманитарного знания; во втором — философия рассматривается как аналог естественной (теоретической) науки. Отождествление же философии с наукой, хотя и имеет право на существование и может быть оправданным в учебных целях, тем не менее скрадывает глубинную специфику философского знания как «[единственно свободной] науки, исследующей первые начала и причины…, и лучше [которой] нет ни одной»7.

Опыт нашего преподавания философии на ряде естественнонаучных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова (физический, механико-математический, геологический, вычислительной математики и кибернетики) показывает, что общий курс философии для студентов нефилософских специальностей можно и нужно читать в рамках другой концептуально – проблемной метафилософской парадигмы. Характеристика данного (нашего) подхода как метафилософского указывает на то, что здесь философия рассматривается не «внешним» образом, т.е. с точки зрения гуманитарной или естественной науки как определенная «сумма» знаний, а как бы «изнутри», с точки зрения имманентной самой философии как особого рода деятельности, которую вслед за Кантом можно назвать философствованием. Указание на концептуальность данной парадигмы выступает как сущностная характеристика философской деятельности, направленной на выявление «первоначал и [первых] причин»8. Тем самым мы развиваем подход Ж. Делеза, который специфицирует философию, в отличие от науки и искусства (литературы), как деятельность по «формированию, изобретению и изготовлению концептов»9. При этом мы понимаем философию как концептуальное осмысление мира, а задача курса философии состоит в том, чтобы дать представление о наиболее важных философских концептах, а также философских концепциях тех или иных мыслителей как систем концептов. Другим не менее важным аспектом данной педагогической методы выступает проблемный сократический метод преподавания философии (развиваемый также в рамках проекта «Философия для детей» (М. Лимпан)10), который превращает студенческую аудиторию в «сообщество исследователей» (community of inquiry).

Каким образом осуществляется переход от информационной к предлагаемой нами исследовательской парадигме образования? На наш взгляд, здесь можно выделить два существенных принципиальных момента. Во-первых, необходимо перейти к концептуально-проблемному способу подачи историко-философского материала. Это означает, что надо пре–подавать не готовые ответы на те или иные философские вопросы, а, по возможности, на привычном для слушателей или специально подобранном материале эксплицировать содержащиеся в нем ключевые философские проблемы и предлагать им самим находить наиболее приемлемые решения этих проблем, указывая в ходе такого исследования или после получения каких-то промежуточных результатов на сделанные ими «философские ошибки». И только после подобной практики самостоятельного философствования знакомить их с имеющимися в истории философии «правильными решениями». Заметим, что реализация этого метода предполагает создание задачника по философии, первые наброски которого можно найти на моей «учебной» web–странице11. Во-вторых, необходимо насытить курс философии текстами первоисточников, освоение которых как образцов грамотного мышления (рассуждения) только и может научить собственному философствованию.

Ниже мы попробуем конкретизировать вышесказанное и подробнее изложить два ее наиболее важных структурных компонента.
§ 2. Философия как деятельность по выявлению трансцендентальных условий. Три парадигмы философии (философствования)

Важной задачей развиваемого нами концептуального подхода к преподаванию философии является некое общее представление истории философии 1. как некоторого связанного единства и 2. выявление внутренней «логики» так представленного единого процесса развития философского знания. Определенным ориентиром здесь может служить гегелевский курс истории философии, в котором упор сделан на «логику», а не на «историю» философии. Если учесть при этом концептуальную природу философского знания, то история философии может быть представлена как ряд последовательных усилий по выявлению предельных оснований, которые выступают в качестве трансцендентальных условий (Кант) той или иной культурной эпохи.

Поясним концептуальный подход к истории философии с помощью следующего примера. Допустим, нас интересует перечень трансцендентальных условий, необходимых для восприятия дома. Обращение к истории античной философии показывает, что основная интенция античной и отчасти средневековой мысли (resp. античной парадигмы) была направлена на выявление ряда условий, связанных с объективной стороной («объектом») феномена видения (в нашем случае, дома).

Какие трансцендентальные условия для этого необходимы. (1) Прежде всего, дом должен быть, т.е. необходимо постулировать его бытие. Поскольку если бы дома не было (пусть даже это будет его бутафорский муляж), если бы не было этой внешней причины, воздействующей на наши органы чувств, то никакой познавательный акт просто не запустился бы. В рамках этого — первого — необходимого условия можно выделить несколько философских концептов (resp. «философских открытий»). Собственно история античной философии начинается с «открытия» концепта первоматерии (архэ) в рамках милетской школы: дом должен из чего-то состоять. Во-вторых, дом должен быть причастен некоторому формальному началу: он должен быть одним (Пифагор12) и подчиняться определенным — логосным — закономерностям (Гераклит). Наконец, дом должен быть открытым для нашего восприятия, или собственно быть, т.е. быть причастным некоему умопостигаемому бытию (Парменид; концепция истины как алетейи Хайдеггера). (2) Однако постулирование бытия явно недостаточно для объяснения феномена видения дома, т.к. мы видим нечто определенное, а не первоматерию (милетцев), первоформу (пифагорейцев) или бытие (элеатов). Понятно, что мы воспринимаем многообразный мир отличных друг от друга вещей: в нашем случае мы видим дом, а не, например, стоящую перед домом машину. А это значит, что надо постулировать еще одно необходимое для восприятия условие: наличие платоновских форм, которые структурируют имеющееся материальное бытие. Соответственно, платоновское понимание вещи задается выявлением в ее составе логических составляющих «этости» и «такости» (см. платоновский диалог «Тимей»). Далее это понимание было развито в учение о гилеоморфизме Аристотеля: все существующее состоит из материи и формы. (3) Достаточно ли постулирования материи и формы для объяснения феномена видения вот этого дома? Нет, поскольку никакой набор платоновских идей – качеств (например, кирпичность, желтизна, уютность…) недостаточен для задания уникальности данного дома (ср. с принципом тождества неразличимых Лейбница). Решение мы находим в аристотелевском учении о четырех причинах, где, помимо материальной и формальной, вводятся еще две причины, задающие как бы начальное (действующая причина) и конечное (целевая причина) состояние вещи. Уникальность вещи как бы задается ее неповторимой траектории существования: мы видим вот этот дом здесь и сейчас и постольку, поскольку ее кто-то в свое время «породил», а через какое-то время она (вещь) «умрет». В частности, индивидуальность вещи задается ее хронотопом: вот этот воспринимаемый сейчас дом находится здесь в отличие от находящегося там (тогда) другого дома. Проблема индивидуальности (как и дуальная ей проблема универсалий) является структурирующей для средневековой мысли. (4) Существенный шаг в этом направлении делается Боэцием и Фомой Аквинским, которые помимо субъектно–предикатного и гилеоморфного различений, вводят важнейшее для последующей мысли различение сущности и существования. (5) Последнюю же точку в этом направлении ставит концепция этости Дунса Скота, у которого вещь «состоит» не только из чтойности (сущности) и такости (акциденций), или материи и формы. Акт порождения (существования) вещи мыслится им как создание вот этой индивидуальной вещи: помимо чтойности в вещи присутствует ее уникальная этость, которая может быть соотнесена со вторым разрядом аристотелевского сущего (например, с определенным умением писать).

Учли ли мы все необходимые предпосылки восприятия бытийствующего предмета? Нет, поскольку вышеперечисленное относилось лишь к объекту восприятия, а любое восприятие является актом восприятия некоторого субъекта. Это «переключение» философского исследования связано с эпистемологическим поворотом Нового времени, когда онтологическая установка античной парадигмы сменяется гносеологической установкой классической (нововременной) парадигмы. (6) Начинается это интеллектуальное усилие с фигуры Декарта, который вводит свой концепт cogito, открывая тем самым новый регион философского исследования — область субъективного бытия (ср. с античным «открытием» (объективного) бытия Парменидом). Однако Декарт делает хотя и важный, но лишь первый шаг в этом направлении. Вводимое Декартом субъективное бытие имеет сложную структуру и представляет собой систему познавательных способностей. Выражая эту мысль несколько иначе, можно сказать, что cogito определенным образом структурировано: восприятие человека отличается в общем случае от восприятия другого разумного существа, например инопланетянина. (7) Специфику нашего способа восприятия наличных вещей задают кантовские априорные формы чувственности и рассудка, выступающие как трансцендентальные условия (в узком смысле этого слова) человеческого способа нашего созерцания и мышления объектов (в определенном смысле Кант совершает мыслительный ход, аналогичный «открытию» Платоном объективных форм («идей») в античной мысли). Например, человек воспринимает дом как некоторую пространственно-временную данность в силу наличия у нас определенных априорных форм. Однако априоризм не решает проблему уникальности (восприятия) субъекта. (8) Понятно, что восприятие человека, помимо его обусловленности наличием у него (как трансцендентального субъекта) одинакового набора кантовских априорных форм, исторически изменчиво: представитель той или иной исторической и культурной общности будет воспринимать дом иным образом. Например, мы можем воспринимать дом в кубистской перспективе как ряд геометрических фигур (творчество П. Пикассо). Идея исторической обусловленности нашего знания восходит к Гегелю, который открывает, пусть и в несколько мистифицированном виде, идею истории. Дальнейшее развитие и модификацию гегелевский подход — в виде тезиса о социокультурной обусловленности знания — получает в марксизме, постпозитивизме (понятия «парадигмы» Т. Куна и «научно-исследовательской программы» И. Лакатоса), постструктурализме (понятие «эпистемы» М. Фуко) и в рамках «лингвистического поворота» философии XX века (гипотеза языковой относительности Сэпира – Уорфа, тезис онтологической относительности У. Куайна). Однако тезис о социокультурной обусловленности нашего знания всё же не решает проблему уникальности восприятия каждым человеком: ведь каждый из нас воспринимает дом по-своему. (9) Последний шаг в этом направлении (аналогичный средневековой концепции этости Дунса Скота) делает феноменолого–экзистенциальная философия (М. Хайдеггер, Ж.–П. Сартр, М. Мерло-Понти), которая предлагает учесть иррационально-эмоциональный фактор восприятия мира, некоторый экзистенциальный настрой личности, который придает восприятию конкретного индивида неповторимый оттенок.

Однако переход к современной парадигме философствования (кон. XIX — нач. ХХI вв.) характеризуется более радикальным сдвигом стиля философствования. Если античная мысль активно исследовала объективные условия видения, а Новое время «переключило» свое внимание на анализ субъективных условий видения, то современное «переключение» философского анализа связано с преодолением самого субъектно–объектного различения, характерного для классической философской мысли. Это можно соотнести с тем, что новый анализ будет уже сосредоточен не на «Я» (как субъекте) и «доме» (как объекта) видения, а на самом акте видения, т.е. на среднем члене предложения «Я вижу дом»: на глагольном слове «вижу». И тогда философский анализ получает «третье» дыхание. (10) Анализу подвергаются не субъективно-объективные взаимоотношения анализируемого феномена, а сам феномен видения, например феномен видения дома. Наиболее отчетливо это «переключение» представлено в рамках такого философского течения как феноменология Э. Гуссерля, хотя сходный мыслительный ход в то же время (нач. XX в.) можно найти в рамках второго позитивизма (эмпириокритицизм Э. Маха и Р. Авенариуса). (11) Чуть позже новый способ «видения предметов» был предложен Л. Витгенштейном в «Логико-философском трактате», который обосновал тезис о том, что мир вообще не состоит из вещей, а состоит из фактов (resp. «положений дел», «со-бытий»; аф. 1.1.)13. Это связано с лингвистическим поворотом в философии XX века, когда объектом анализа становится язык в целом, а его «элементарной ячейкой» выступает уже не отдельное слово, а предложение.

Тем самым развитие философии, в противовес внешне–культурологическому пониманию философии как набора разнородных концептуальных систем, можно представить как единый растянутый во времени мыслительный акт по выявлению «первых причин». В истории философии можно выделить три основные парадигмы: антично–средневековую, классическую (нововременную) и современную14. При этом удается синтезировать исторический и дисциплинарный подходы. Античная парадигма может быть соотнесена с онтологией, а классическая парадигма (resp. эпистемологический поворот) — с гносеологией. Несколько сложнее обстоит дело с современной парадигмой философии, в которой можно выделить три относительно независимых «поворота»: онтологический (Хайдеггер, Ортега–и–Гассет, Гартман), антропологический (Бубер, Шелер)15 и лингвистический (Фреге, Витгенштейн). Первые два из них можно объединить в антисциентистскую линию современной философии (экзистенциализм и т.п.), а последний — трактовать как развитие сциентистской линии и соотнести с современным постпозитивизмом (resp. аналитической философией).
§ 2. Развитие навыков «самостоятельного применения разума» посредством проработки философских текстов

Выше мы уже сказали о том, что важнейшей частью философского образования должна быть работа с текстами: привить навыки философского мышления можно лишь на собственном опыте освоения классических философских текстов16. Эта работа включает разные формы. Помимо стандартных форм работы по освоению цельных философских текстов (типа диалогов Платона), в своей практике преподавания мы используем и другие формы работы с текстами: обсуждение текстов путем диспута, решение «философских задач» и написание «комментирования к философскому тексту».

Так освоение фрагмента «Антиномии чистого разума» из кантовской «Критики чистого разума» можно организовать как студенческий диспут, задачей которого являются: 1) воспроизведение кантовского аргументации тезиса/антитезиса (проверка степени понимания кантовского текста); 2) придумывание своих аргументов в пользу тезиса/антитезиса (развитие навыков философствования) и их соотнесение с существующими в настоящее время общими физическими представлениями типа концепции Большого взрыва.

Примером философской задачи может служить небольшая самостоятельная работа17, связанная с проработкой фр. из текста М. Бахтина «Свидетель и судия», в котором автор утверждает, что с «появлением [человеческого] сознания в мире, мир радикально меняется» и специально оговаривает, что это «радикальное изменение» нельзя трактовать простое удвоение мира в сознании человека (наподобие удвоения мира в отражающем зеркале)18. Вопрос, который задается студентам, звучит так: «Как Вы понимаете этот тезис Бахтина, т.е. в чем, на Ваш взгляд, состоит радикальное изменение мира при появлении человека (сознания)?». При этом (если этот вопрос задается на первой — вводной — лекции по философии) можно привести также рассуждение М. Мамардашвили из книги «Как я понимаю философию», в котором он специфицирует философию так: «Существуют предметы и существует еще бытие существующего. На первый взгляд очень странная вещь, указывающая на то, что есть, видимо, еще нечто в мире, что требует своего особого языка, для того, чтобы это нечто «выразить». И этот особый язык… есть метафизика (или философия)»19.

«Правильный» ответ20 на поставленный вопрос состоит в том, что в любом человеческом знании, помимо собственно опытной (= «физической») составляющей с необходимостью присутствует также и метафизическая составляющая, которая связана с использованием нами языка21. Благодаря этому, человеческое сознание не просто отражает Мир, а, именуя его предметы тем или иным образом, определенным образом структурирует его, задавая (уточняя) границы его предметов. Можно сказать, что предметы [мира] в каком-то смысле впервые появляются (resp. начинают бытийствовать) только после того, как мы их называем (камень — «камнем», а Солнце — «солнцем»): смысл имени задает его значение (ср. с семиотическим треугольником Фреге).

Парадигмальным примером «[философского] комментария к философскому тексту» может служить наша контрольная работа22, связанная с освоением небольшого текста Дунса Скота «О личности», в котором он дает, восходящее к Ричарду [Сен–Викторианскому], экзистенциальное определение личности как «несообщаемого существования…», которое противостоит субстанциональному пониманию личности Боэция (ср. с противопоставлением сущности (эссенции) и существования (экзистенции) в современном экзистенциализме (Хайдеггер, Ясперс, Сартр etc). Написание этой работы предполагает освоение студентами учения Дунса Скота об «этости» (см. выше), а также сопоставление взглядов Дунса Скота с концепциями коммуникабельности (социальности) человека, каковыми являются, например, концепция человека Аристотеля («человек — животное общественное») или К. Маркса («сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений» [«Тезисы о Фейербахе»]).
Заключение. Чему должна научить философия? Умению самостоятельно думать, т.е. любви к мудрости. Конечно, этому учат и остальные науки (= «вторая философия» по Аристотелю), но в наиболее чистом виде это стремление человека к (по)знанию реализуется именно в первой философии. Достижение этого предполагает решение по крайней мере двух следующих задач. Во-первых, преодоление чувственной зацепленности нашего сознания и развитие навыков чистого мышления. Во-вторых, преодоление догматизма нашего сознания (в том числе и научного) посредством поиска «первых причин», что связано с удивлением само собой разумеющемуся и сомнением в казалось бы очевидном. Учебными пособиями для этого выступают классические философские тексты, которые являют собой образцы такого чистого мышления, а также собственные рассуждения «учителя философии», связанные с решением им философских проблем.

Приложение:
1. Примеры заданий студентам (1.1. и 1.2) для самостоятельной работы с текстами23

2. Программа общеобразовательного курса философии.
1.1. Самостоятельная работа «Специфика способа бытия человека»

Для ответа на вопрос о специфике сознания человека прочитайте фрагмент М. Бахтина «Свидетель и судия» и ответьте на вопрос: что случается с Миром при появлении человека (сознания)? Вот расширенная формулировка данного вопроса:

  1. Как Вы понимаете тезис Бахтина о том, что с появлением сознания МИР кардинально меняется, причем Бахтин оговаривает, что, с одной стороны, никаких физических изменений в мире не происходит, а, с другой стороны, изменение мира нельзя трактовать как простое удвоение или отражение мира? Что нового появляется в МИРЕ? Что случается с камнем и/или Солнцем?


I. Фрагмент из отрывка М. Бахтина «Свидетель и судия»

«С появлением сознания в мире (в бытии), мир (бытие) радикально меняется. Камень остается каменным, солнце — солнечным, но событие бытия в его целом становится совершенно другим, потому что на сцену земного бытия впервые выходит новое и главное действующее лицо события — свидетель и судия. И солнце, оставаясь физически тем же самым, стало другим, потому что стало осознаваться свидетелем и судиею. Оно перестало просто [существовать], а стало [бытийствовать], потому что оно отразилось в сознании другого (свидетеля и судии): этим оно в корне изменилось, обогатилось, преобразилось.

Этого нельзя понимать так, что бытие (природа, мир) стало осознавать себя в человеке, стало самоотражаться. В этом случае бытие осталось бы самим собою, стало бы только дублировать себя самого (осталось бы одиноким, каким и был мир до появления сознания — свидетеля и судии). Нет, появилось нечто абсолютно новое, появилось надбытие»i.

Для лучшего уяснения мысли Бахтина приведем также небольшой фр. М. Мамардашвили, в котором утверждается, что в мире, помимо предметов существует еще и бытие существующегобытие существующего» по смыслу соответствует термину Бахтина «надбытие»):

«Существуют предметы и существует еще бытие существующего. На первый взгляд очень странная вещь, указывающая на то, что есть, видимо, еще нечто в мире, что требует своего особого языка, для того, чтобы это нечто «выразить». И этот особый язык… есть метафизика (или философия)». (М. Мамардашвили (1989) Как я понимаю философию)

Т.е., возможно в мире с появлением человека будут не только солнце, камень, но и появляется еще что–то («бытие существующего»), что и привносится в мир «свидетелем». С учетом этого уточнения, первоначальный вопрос может быть модифицирован так:

  1. Чем является это бытие существующего, которое «кардинальным образом изменяет мир»?



1.2. Самостоятельная работа по тексту Дунса Скота «О личности»

Если Демокрит предложил концепцию «физически сложной вещи» как состоящей из неделимых атомов, то Платон/Аристотель предложили концепцию «логической вещи» как состоящей из свойств: различение сущности (субстанции) и акциденций. Но в истории мысли (философии) есть и еще одно различение, намеченное Боэцием в тр. «Против Евтихия и Нестория» между (глубинной) сущностью и ее выражением — ипостасью, или личностью (ликом, лицом, личиной, лат. persona). В приведенном ниже отрывке попробуйте разобраться в том, что такое ЛИЧНОСТЬ по Дунсу Скоту. Почему он не согласен с Боэцием и усиливает его различие между субстанцией и личностью как ипостасью, т.е. как «внешним» проявлением «внутренней» сущности человека, доведя их до противоположности.

Ваша задача — написать небольшой комментарий к данному тексту, в котором, с опорой на рассуждение Дунса, попробуйте дать свое понимание личности (в этом Вам может помочь ком. Г. Майорова, который помещен после текста). В своем комментарии ответьте на следующие вопросы:

  1. Почему Дунс выбирает в качестве основы определение Ричарда, а не Боэция? Что не устраивает его в «стандартном» определении личности/человека Боэция (см. Боэций «Против Евтихия и Нестория»)? (главный вопрос)

  2. Попробуйте разобраться в типах несообщаемости. Приведите свои примеры несообщаемости каждого типа. Насколько полна (точна) классификация Дунса Скота?

  3. Можно ли согласиться с итоговым тезисом Дунса Скота о том, что для человека/личности, точнее для «персональности в собственном смысле слова необходимо сочетание двух отрицаний, первого и третьего, [причем] третье [т.е. предрасположенность к несообщаемости] есть как бы нечто собственное, необходимо сопутствующее природе [человека]». Или все же «природе» человека присуща сообщаемость как коммуникабельность, поскольку человек есть «животное общественное» (Аристотель)? (например, К. Маркс в «Тезисах о Фейербахе» говорит, что личность по своей сути есть «совокупность общественных отношений», а не дунсовское «предельное одиночество»)
  1   2   3

перейти в каталог файлов


связь с админом